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Libri: L’ideale e l’impegno

copertina ideale e impegno

Giuseppe Tamagnini pioniere pedagogico

della Cooperazione Educativa in Italia, di Rinaldo Rizzi.

 

Prima puntata

Mancava una biografia completa su Giuseppe Tamagnini, Pino per gli amici, fondatore assieme ad altri della Cooperazione Educativa in Italia. Rinaldo Rizzi ha colmato questa lacuna e lo ha fatto con un libro encomiabile, pubblicato nel 2020 nella collana: Quaderni del Consiglio Regionale delle Marche. Il saggio, di cinquecento sei pagine, è diviso in sei parti ognuna delle quali viene declinata in sei – sette capitoli di media lunghezza. Una ricca Appendice, la Postfazione e la Documentazione completano l’opera, fondamentale per inquadrare l’infanzia, l’adolescenza di Giuseppe Tamagnini, le sue non facili scelte pedagogico – didattiche nell’immediato secondo dopoguerra. La biografia diventa anche la storia del Movimento di Cooperazione Educativa, dalla sua nascita (Fano, 4 novembre 1951) ad oggi. Il movimento ha festeggiato  i suoi primi settanta anni di vita.

Andrea Canevaro in una breve prefazione indica in “Giuseppe Tamagnini, maestro e cittadino, un apripista di un’evoluzione educativa capace di accogliere gli altri senza imporre loro un modello. La chiave di lettura del libro è quella della dinamica inclusiva” (Rinaldo Rizzi, L’ideale e l’impegno. Giuseppe Tamagnini pioniere pedagogico della Cooperazione Educativa in Italia, pag. 17, Quaderni del Consiglio regionale delle Marche, numero 333, settembre 2020, Ancona). L’introduzione di Rinaldo Rizzi fa di Tamagnini “Una figura esemplare di maestro e di cittadino”. L’educazione deve fondarsi nella Cooperazione, diversamente è pura verbosità letteraria. I risultati di tutto questo lavoro devono passare attraverso il confronto, facendo delle differenze una ricchezza. Pino non escludeva nessuno. Componeva e includeva. Evitava l’autoreferenzialità.

Parte prima (pp. 45- 87)

La prima parte va dall’infanzia di Pino Tamagnini alla scoperta di un maestro francese, Cèlestin Freinet che si rivela per Tamagnini la chiave di volta per intraprendere un nuovo percorso pedagogico, quello della cooperazione educativa. Giuseppe Tamagnini nasce il 20 settembre 1910, a Frontale, frazione del comune di Apiro, in provincia di Macerata. Il padre, falegname di mobili, trovandosi in gravi difficoltà economiche, nel 1912 emigra in Argentina. Avrebbe portato tutta la famiglia nell’anno successivo, che coincide invece con la propria morte per tifo. Il nonno paterno, falegname e artigiano poliedrico, fa le veci del capo famiglia. Il piccolo Giuseppe frequenta soltanto le prime quattro classi della Scuola Elementare. Pino ricordava la propria infanzia in un’intervista rilasciata a Lorena Bettini nel 1994-95, che si stava laureando presso l’Università di Ferrara sull’opera del maestro, pioniere della cooperazione educativa il Italia. L’intervista ritorna in diverse pagine del libro. Rinaldo Rizzi si è servito di molteplici fonti, dalle interviste, alla corrispondenza epistolare, agli articoli pubblicati da Giuseppe Tamagnini nella rivista del movimento nel corso degli anni.

Alla scuola del nonno, Giuseppe impara a trattare il legno con abilità, ma nel 1926 il vecchio muore. Giuseppe è ancora adolescente ma si sostituisce al nonno nel lavoro in bottega. Gira per i paesi alla ricerca di committenze, per costruire botti, carretti, tavoli e infissi. Lavoro non c’è. Nel 1930, a vent’anni inoltra la domanda per entrare come volontario nelle truppe coloniali. Svolge il servizio militare obbligatorio di leva dal 1930 al 1932, in Libia, nella regione della Cirenaica. Congedatosi, si trasferisce a Bengasi, dove, per mantenersi, fa l’autista di piazza. Insoddisfatto per la retribuzione, ritorna a Frontale, dove riprede la sua attività artigianale. Dopo un anno, nel settembre del ’34 prende la sua bicicletta e da Frontale si reca direttamente a Roma, si rivolge a casa di un amico che da alcuni anni si era trasferito alla ricerca anche lui di lavoro nella capitale. Il lavoro lo trova in un negozio di mobili, dove insieme al trasporto si occupa del loro montaggio e sistemazione direttamente nelle case dei clienti. Questo nuovo lavoro gli consente di avere diversi pomeriggi liberi. Pertanto, girando per il centro della città, nota la presenza di diverse scuole private destinate sia agli adolescenti che agli adulti, ai quali proponevano corsi accelerati di recupero scolastico. Tale possibilità solletica il lievitare di una aspirazione repressa, riprendere gli studi. Inizia dalla scuola privata Giacomo Leopardi, in piazza del Gesù. Giuseppe Tamagnini è appena un alunno alfabetizzato. La scelta sembra azzardata ma si dimostra vincente.

Con l’impegno, il lavoro al mattino, scuola alla sera, studio di notte, a ventiquattro anni, Tamagnini si iscrive al corso di preparazione per l’Istituto Magistrale della durata di quattro anni (Corso inferiore). I libri per lo studio li trova a prezzi scontati; deve far quadrare i conti. Con la paga di operaio deve pagarsi la scuola, l’affitto della camera, le spese per mangiare e per la cura della propria persona. Sostiene l’esame, lo supera e a settembre del 1935 supera anche l’esame del corso superiore dell’Istituto Magistrale, durata due anni. Ottiene così il diploma magistrale. Da diplomato trova un impiego al catasto, ma non è pago di sostenere altri esami. Si iscrive al corso per la maturità scientifica. Supera anche questo esame. L’intenzione è di iscriversi all’università di Ingegneria, ma desiste perché l’iscrizione richiede l’obbligo di frequenza.

Preso atto che non può iscriversi a Ingegneria, insoddisfatto del lavoro da scribacchino al catasto, ritorna a Frontale. Nell’anno scolastico 36/37 è supplente nella Scuola Elementare di Poggio San Vicino, vicino a Frontale. Della scuola, Pino non sa nulla, solo quella che aveva frequentato da bambino. Peraltro le cose non sono affatto cambiate, anzi peggiorate. Dal 1928, il Fascismo aveva imposto l’obbligo per i maestri del giuramento di fedeltà al regime, nel ’29 veniva stipulato il Concordato tra lo Stato Italiano e la Chiesa, esaltando così il ruolo formativo della religione cattolica nella scuola di base. Nel 1937 affronta il concorso a Roma per iscriversi alla Facoltà di Magistero e lo supera, frequenta saltuariamente le lezioni, data la distanza da casa della sede universitaria. Segue con interesse le lezioni di Giuseppe Lombardo Radice. Nel 1937/ 38 insegna come supplente nella scuola elementare di Potenza Picena (MC), nel 1938 affronta e vince il concorso magistrale per la provincia di Ancona. Immesso in ruolo, gli viene assegnato l’incarico nella scuola rurale di San Felice di Sassoferrato. Nelle scuole rurali era previsto anche un piccolo alloggio per il maestro. La scuola, una stanza dove si ritrovano più ragazzi della zona, è formata da pluriclassi. In un borgo rurale come quello di San Felice diventa anche un luogo di socializzazione. Alla sera, dopo cena, convengono dalle case sparse del territorio adulti di tutte le età. Il maestro Tamagnini si avvicina ai problemi della gente e dei ragazzi. Nel periodo invernale, quando i lavori agricoli cessavano del tutto, molti si ritrovavano nella scuola per discutere, parlare, mangiare castagne e risolvere assieme i problemi pratici della comunità.

Con lo scoppio della guerra (1940), Tamagnini viene richiamato alle armi. Utilizza il tempo per sostenere gli esami all’università. Legge in particolare i testi di Decroly, psico – pedagogista belga, che parlava di “metodo globale”. “Pino è alla ricerca d’un metodo didattico che dia spazio agli interessi e ai bisogni di conoscenza del bambino, che lo motivi, ponendolo al centro del processo d’apprendimento e non più lasciandolo passivo e succube, quale era stata la sua esperienza d’alunno” (Ibidem, pag. 3). Durante una licenza per convalescenza dal servizio militare nel 1942, completati gli esami universitari, si laurea con una tesi su Sergio Hessen, intellettuale russo, suggeritogli dallo stesso Lombardo Radice. Superata anche questa prova, ritornato al fronte, contrae la malaria e viene ricoverato all’ospedale di Taranto. Stabilitosi, viene dimesso e usufruisce di una licenza di convalescenza. Ritorna a Frontale. I ribaltoni del 10 luglio 1943 (sbarco degli Alleati in Sicilia), del 25 luglio (caduta del Fascismo e destituzione di Mussolini), dell’8 settembre (firma dell’armistizio con gli Alleati) lo sorprendono quando è ancora in convalescenza. Tamagnini non ci pensa su due volte. Si dà alla macchia nelle montagne marchigiane, organizza un Gruppo di Azione Partigiana e ne diventa il comandante. Tutte le proprie esperienze fatte fino ad ora lo portano nel 1943 ad iscriversi al Partito Comunista Italiano: “E’ una scelta coerente con le sue radici sociali, il suo tenace impegno di riscatto sostenuto dal lavoro manuale e contemporaneamente dal bisogno di apertura e di studio” (Ibidem, pag. 61). Rimarrà iscritto al PCI fino al 1980, a settant’anni compiuti.

Terminata la guerra, entra a far parte dell’Istituto Gramsci e del sindacato, allacciando contatti con insegnanti che gravitano attorno a Fano. Rientra nella sua scuola di San Felice di Sassoferrato, ma essendo laureato, chiede ed ottiene la cattedra di Pedagogia e filosofia al Magistero Professionale della Donna a Macerata (anno scolastico 1944/ 45). Intanto va alla ricerca di esperienze innovative nel mondo della scuola. Nell’anno scolastico 1945/ 46 ottiene l’incarico come insegnante di tirocinio all’Istituto Magistrale di Fano. In questa nuova esperienza, Tamagnini si sente a proprio agio. Per questa cattedra, soppressa nel 1923 dal ministro Giovanni Gentile e reintrodotta nel 1945 dalla Commissione di revisione dei programmi elementari diretta di fatto dall’americano Carleton Washburne che voleva portare in Italia il pensiero pedagogico di J. Dewey, non ci sono nei primi anni del dopoguerra indicazioni e vincoli programmatici. Il docente titolare della cattedra di esercitazioni didattiche si può quindi muovere in assoluta libertà pedagogica (Ibidem, pag. 67).

Nel corso delle visite fatte nelle diverse scuole con i propri allievi, Pino trova ovunque lo stesso scenario: “Nella quasi totalità delle classi si presentava un’aula fornita solo di cattedra sulla pedana, accanto era sistemata la lavagna, disposto di lato forse un armadio-scaffale e un cestino, i banchi erano realizzati per coppia di alunni e incolonnati (le bambine rigidamente allineate) e forniti di calamai incastrati nella parte anteriore del piano di scrittura, alle pareti era appeso forse qualche vecchio tabellone sanitario e/o geografico, con la presenza talora della bacchetta sulla cattedra a disposizione della maestra/o e destinata al palmo delle mani di qualche bambino/a. Vigeva insomma una pratica didattica consueta e sedimentata, per lo più autoritaria, pressoché immobile nel tempo: lettura collettiva con richiami personali per il controllo manuale del segno, studio passivo sul libro di testo (fonte pressoché esclusiva del sapere e della verità), dettato ortografico e dettatura di regole e nozioni, esercizio-problema, compiti da eseguire a casa, ripetizioni a memoria, interrogazioni sulla cattedra e alla lavagna, prove scritte collettive, ricopiatura ripetitiva di un testo per gli errori o per punizione, silenzio assoluto con le mani dietro la schiena o gli avambracci appoggiati sul piano del banco, sguardi e richiami ripetuti, castighi diversi fra i quali in piedi o in ginocchio dietro alla lavagna o addirittura fuori della porta dell’aula, giudizi in voti numerici. E confesso che anche il mio ricordo personale di alunno della scuola elementare di quegli anni del primo dopoguerra non è diverso da tale quadro” (pag. 69).

Con l’avvento della Democrazia Cristiana cambiava tutto ma sostanzialmente tutto rimaneva come prima, non c’era più il Fascismo, ma il peso conservatore della Chiesa si faceva sentire eccome. Dei programmi del 1945 non rimase traccia. Tamagnini avvertiva tutto il contrasto tra la scuola reale e  proposte di innovazione didattica avanzate dalle cosiddette “Scuole Nuove”. Esisteva la Scuola Montessori, la scuola di Milano, La Rinnovata, fondata da Giuseppina Pizzigoni, la scuola di San Gersolè di Maria Maltoni, il Centro Educativo Italo – Svizzero (CEIS) di Rimini e a Firenze, la Scuola – Città Pestalozzi, fondata da Ernesto Codignola con la collaborazione della moglie Annamaria. Tamagnini trova che tutte queste Scuole Nuove erano esperienze di nicchia, dotate di strumentazioni e di finanziamenti che neppure lontanamente si potevano immaginare per le scuole normali. Si trova anche un po’ isolato in quanto non insegna in una Scuola Elementare. Allaccia tuttavia amicizia e contatti continui soprattutto con il Centro Educativo Italo – Svizzero e tiene rapporti con le altre scuole. Inaspettatamente, studiando, trova in una nota,  nel libro Panorama della Pedagogia d’oggi, di Aldo Agazzi, in due righe, il riferimento ad un maestro francese, Célestin Freinet, che parlava di pedagogia popolare. Era quello che Pino andava cercando da anni. Scrive al maestro transalpino e nasce tra i due una corrispondenza epistolare che si concretizza con l’invio da parte del maestro francese di materiali illustrativi delle tecniche adottate nella propria scuola e di un “complessino”, dotato di tutto ciò che serviva per la stampa in classe di testi scritti dagli alunni. Per Tamagnini mancava soltanto trovare dei maestri disposti a sperimentare le tecniche del Freinet adattandole alla situazione italiana.

Parte seconda (pp. 91- 146)

Pino trova in un Direttore Didattico, di fede democristiana e molto vicino alla Chiesa, la persona disponibile a pagare il materiale spedito da Freinet con i soldi della cassa scolastica. Poco tempo dopo, pressato dalle autorità costituite, il direttore declina l’impegno. Il pacco inviato da Freinet giace in un deposito postale. Tamagnini vende il proprio fucile da caccia; con il ricavato pensa di pagare il “complessino”. La cifra non basta. Gli arriva in soccorso un’insegnante che paga la differenza. “Il pacco, ritirato ed aperto, comprende una piccola pressa in alluminio, la cassetta dei caratteri tipografici, i piccoli compositoi per svolgere con i caratteri le righe della scrittura, il rullo per inchiostrare, l’inchiostro per la stampa e la carta in un formato corrispondente alla dimensione della base a duplicazione della pressa. Insomma tutto ciò che materialmente necessita per poter provare ad avviare la nuova esperienza didattica della composizione e della stampa in classe” (pag. 93).

La maestra e Pino si mettono all’opera e stampano quanto era stato scritto dagli alunni in classe. Il risultato è deludente, inadeguato didatticamente e insignificante pedagogicamente. La maestra aveva fatto dell’esperienza suggerita dal Freinet solo un’attività aggiuntiva. Aveva saltato insomma tutto il processo didattico e pedagogico delle tecniche, mirando solo al risultato. Tamagnini non si perde d’animo. Trova in Anna Marcucci Fantini prima e in Rino Giovannetti poi due maestri disponibili a mettersi in gioco e sperimentare nelle proprie classi il metodo d’insegnamento indicato dal Freinet. Costruisce con le proprie mani, facendosi aiutare anche da artigiani di Fano e dintorni, il “complessino”, dopo aver chiesto a Freinet la licenza di poterlo riprodurre. Questi acconsente. Anna Marcucci Fantini (Fano, 1909- Bologna, 1993) lavora alle tecniche del Freinet con gli scolari di Marotta di Fano. Rino Giovannetti (Mondavio, 1920- Fano, 2004) sperimenta il metodo con i propri alunni nella località Pianacci, nel comune di Mondavio. Il risultato del lavoro è ottimo.

Nell’estate del 1951, Anna Marcucci Fantini partecipa in Francia, invitata dal Freinet, al congresso dell’Istituto Cooperativo della Scuola Moderna. Tamagnini non può partecipare per ragioni economiche. Fantini è entusiasta dell’esperienza vissuta. Il suo entusiasmo contagia Tamagnini. Il 4 novembre dello stesso anno, a Fano, dopo una serie di incontri con altri maestri, in casa della Fantini, alla presenza di un notaio, viene costituita formalmente la Cooperativa della Tipografia a Scuola (C.T.S.). All’atto partecipano una decina di persone, provenienti da Fano, Rimini, Firenze e Roma. Vengono distribuite le carche sociali e approvato lo statuto. Si decide inoltra di aderire come C.T.S. alla Lega Nazionale delle Cooperative, per due motivi: non rimanere isolati e poter disporre di uno strumento legale per commercializzare gli strumenti e i materiali connessi all’utilizzo del complessino tipografico. Tamagnini assume l’incarico di presidente della Cooperativa, carica che ricoprirà fino al 1968. Tutti sono euforici, anzi “freinetici”, come sottolineato da Maria Luisa Bigiaretti, convinta sostenitrice del movimento cooperativo. Spiritosi e bontemponi non mancavano nemmeno allora. Ci sono sempre e sono quelli che fanno più danno. Non si interessano di nulla ma parlano sempre per mettere in cattiva luce chi cerca strade nuove.

Giuseppe Tamagnini, Anna Marcucci Fantini, Rino Giovannetti costituiscono di fatto il primo nucleo sperimentale e cooperativo. Si incontrano, si confrontano, si aiutano a vicenda per migliorare ciò che hanno ottenuto. Tamagnini pensa che sia giunto il momento di far conoscere le due esperienze positive a nuovi colleghi. L’insegnante doveva uscire a suo parere dall’isolamento e costruire assieme ad altri docenti una nuova scuola fondata sulla cooperazione. Prende contatti con Margherita Zoebeli, direttrice del Centro Educativo Italo – Svizzere di Rimini (CEIS), e le propone di organizzare un incontro. Così, il 2 giugno 1953,. una decina di insegnanti provenienti da Venezia, Firenze, Fano si incontrano al C. E. I. S con altri docenti dell’Istituto.

Aldo Pettini, altra grande figura del movimento di cooperazione educativa, al termine dell’incontro, riportava la conclusioni a cui erano giunti i partecipanti e gli impegni assunti: “Raccogliere con il contributo di tutti gli aderenti, che abbiano o non la tipografia, materiale vario (notizie storiche, geografiche, artistiche, scientifiche, economiche, folcloristiche, ecc.; studi monografici, fatti possibilmente dai bambini stessi, sui diversi aspetti della vita e dell’ambiente ove sorge la scuola; campioni di prodotti, di minerali, ecc.) da cui una commissione di colleghi, da un vasto schedario cooperativo delle varie materie d’insegnamento. Man mano che i colleghi incaricati verranno preparando le schede, queste saranno stampate con le nostre stesse tipografie e distribuite a tutti gli aderenti; lavorare alla preparazione di un nostro congresso da tenersi possibilmente a Firenze all’inizio del prossimo anno scolastico” ( pag. 107).

I primi pionieri della pedagogia popolare si accorgono di aver bisogno di un Bollettino della Cooperativa che faccia da collante tra tutti gli iscritti al movimento. Nel marzo del 1952 esce nel Bollettino un articolo di Tamagnini, dal titolo Cooperazione pedagogica dove viene esplicitata una dichiarazione di intenti: “Vogliamo che il maestro scaraventi via la sua sedia e si metta in cammino. Fuor di metafora vogliamo che egli si convinca che la sua preparazione non può esser mai compiuta, che è suo precipuo dovere aggiornarsi, abbandonare i procedimenti arcaici che potevano andar bene al tempo in cui le finalità della scuola si riassumevano nel leggere, scrivere e far di conto […]. Per facilitare questo costante aggiornamento vogliamo raccogliere, provare, far conoscere tutte le esperienze didattiche positive di cui noi veniamo a conoscenza, realizzate entro o fuori il nostro gruppo. Ci proponiamo di combattere l’isolamento in cui sono le nostre scuole: isolamento dal mondo che le circonda e isolamento reciproco anche fra scuole dello stesso grado e persino fra classi di uno stesso plesso” (Ibidem, pag. 121).

Altro grande strumento di confronto sarà il Convegno annuale della Cooperativa. All’inizio saranno poche decine di insegnanti che vi partecipano, col tempo il numero aumenta sempre più. In questo modo aumentano anche gli impegni di Tamagnini che prende contatti, si confronta, scrive. Già nel primo Congresso della Cooperativa Tipografica a Scuola (29- 30 giugno del ’52), Tamagnini ritorna sulle tecniche del Freinet e scrive: “Noi non siamo dei fanatici delle tecniche Freinet; non ci poniamo di fronte ad esse in una posizione di accettazione passiva; (il che sarebbe poi la negazione proprio dello spirito animatore di tutta l’opera del Freinet: spirito eminentemente antidogmatico) noi assumiamo invece un atteggiamento critico e le accettiamo solo in quanto e nella misura in cui esse sono suscettibili di adeguarsi alle reali esigenze della nostra opera educativa e della nostra scuola considerate nella loro più realistica concretezza“ (pag. 123). Da sottolineare che Freinet era presente al Congresso, questo significa che Tamagnini non aveva nessuna sudditanza  verso il maestro francese. La partecipazione di esperti, amici di Tamagnini si allarga di anno in anno. Entrano in contatto con lui, Ernesto Codignola, Raffaele Laporta, Aldo Pettini, Mario Lodi, Bruno Ciari. In ogni suo intervento precisa che il rinnovamento della scuola deve avvenire partendo dalla base. Scrive infatti: “Noi ci rivolgiamo a tutti coloro che si interessano attivamente ai problemi della scuola; ma dichiariamo apertamente che il primo posto non spetta ai teorici, ai pedagogisti da tavolino, ma a coloro che nella scuola e per la scuola vivono; a coloro che i problemi pedagogici e didattici non li trattano metafisicamente, in astratto, ma li affrontano (e spesso ne sono affrontati) ogni giorno sul terreno pratico, trovandoseli dinnanzi sotto le concretissime specie in una classe di bambini (o giovanetti) in carne e ossa, ad essi affidati per essere educati” (pag. 120).

L’esperimento di Tamagnini e dei suoi amici veniva visto con sospetto dalle autorità scolastiche e dalla Chiesa: “Nella formazione della gerarchia scolastica vige una sottile selezione politica, culturale e confessionale e nella scuola dell’obbligo impera un controllo burocratico, operato da dirigenti ed ispettori, e talora anche dalla gerarchia ecclesiastica ad iniziare dai parroci. La scuola è dunque nel dopoguerra un ‘trasmettere, ripetere e giudicare per un allineare e selezionare’. Essa registra una forte dispersione scolastica e continua ad essere un soggetto attivo di appiattimento e selezione sociale” (pag. 128). “Di ben altra natura e ben più gravi furono quelle che dovemmo affrontare per affermare il nostro diritto ad esistere ed il diritto di portare nella scuola un modo nuovo di concepire l’insegnamento. Dovemmo batterci contro tutti, eravamo circondati da un’ostilità preconcetta che, nel migliore dei casi, ci creava il vuoto intorno, quando non dovevamo subire attacchi diretti. Qualche esempio: il provveditore agli studi di Pesaro a cui mi ero rivolto con l’intenzione d’informarlo di persona del lavoro che stavamo svolgendo e del nostro primo congresso che era in programma, mi cacciò fuori dal suo ufficio gridando che lui aveva delle cose serie da fare. La collega Anna Fantini […], maestra di grande valore e di eccezionale sensibilità e capacità di lavoro, avviato il nostro esperimento fu trasferita in altra sede nel corso dell’anno, le fu abbassata la qualifica e le fu tolto l’insegnamento religioso… Cose del genere capitavano a Firenze a Pettini ed a Pescara a Raffaele Laporta: eravamo noi i più esposti” (pag. 129).

Una difficoltà insormontabile era l’autorizzazione per regolarizzare la pubblicazione del Bollettino della C.T.S. La prefettura di Pesaro respinge l’istanza di registrazione presentata dalla Cooperativa. Tamagnini riesce nell’intento quando scopre che il padre della professoressa Nora Giacobini (Reggio Calabria, 1916 – Amelia, 2010) è Presidente del Tribunale di Pisa. Dopo contatti avuti con lui, riesce ad ottenere la registrazione del Bollettino. In questo modo si esce dalla clandestinità. Sembra un dettaglio di poco conto ma anche in questi piccoli particolari si misura l’impegno di Tamagnini, sorretto da una fede incrollabile nel proprio progetto che era quello degli amici che lavoravano con lui. Il Bollettino viene stampato a Pescara dove insegna Raffaele Laporta. Le difficoltà comunque non mancano: “Appena esce il Bollettino della CTS Tamagnini viene ripetutamente chiamato in Questura. Vogliono sapere cosa ci sta scritto nel Bollettino. Ad ogni richiesta lui porta al questurino referente una ulteriore copia. In questi appuntamenti gli veniva chiesto perché lo faceva, quali erano le sue intenzioni, quale il fine, che senso e scopo avesse ad intromettersi nella vita normale e tradizionalmente consolidata della scuola. Insomma viene sottoposto ad un controllo quasi intimidatorio. E non è solo lui il capo espiatorio dell’iniziativa ostativa da parte dell’autorità scolastica e di polizia. Iniziative del genere subiscono, come detto, insieme ad Aldo Pettini e a Raffaele Laporta anche altri maestri” (Pag. 130). Altri maestri, particolarmente innovativi all’interno del movimento vengono fatti oggetto di una vera e propria persecuzione. Vengono penalizzati con l’abbassamento delle note di qualifica.

Le tecniche suggerite dal Freinet consentivano di realizzare effettivamente una scuola ispirata ad un sano attivismo, ciononostante Tamagnini era sempre osteggiato sia dalla Chiesa che dal Partito Comunista al quale era iscritto. Così si esprimeva in una intervista rilasciata: “Oggi non è facile rendersi conto del clima di diffidenza e di ostilità da cui eravamo circondati. Erano gli anni della ‘guerra fredda’, in Italia imperversava la polizia di Scelba, i comunisti dalla Chiesa erano scomunicati. Io ero (e sono) comunista è vero, ma il gruppo che si andava organizzando intorno a me non aveva e non voleva avere nessuna etichetta politica, né palese né occulta; fin dall’inizio le persone che si unirono a noi erano di orientamenti diversi e gli interessi che ci univano erano esclusivamente di natura pedagogica e soprattutto didattica. Persino il mio partito in quel primo periodo (poi cambiò) assunse un atteggiamento assai critico nei nostri confronti influenzato anche dalla aspra polemica aperta in Francia contro il Freinet dalla rivista marxista ‘Nouvelle Critique’, da cui seguì poi l’allontanamento del Freinet dal P.C.F. (pag. 138).

Tamagnini e il movimento hanno un grande appoggio nel prof. Ernesto Codignola. Anche Dina Bertoni Jovine, pur essendo una rilevante figura pedagogica del P.C.I. (Partito Comunista Italiano), apprezza l’impegno di Tamagnini e ospita nella propria rivista pedagogica “Educazione Democratica” un articolo di Tamagnini che è sempre pronto al dialogo. L’atteggiamento nei suoi confronti da parte del Partito Comunista Italiano muterà nel tempo. Tamagnini avrà modo di collaborare successivamente alla nuova rivista pedagogica del Partito Comunista Italiano, “Riforma della Scuola”, che supererà la rigidità ideologica della pedagogia marxista nel suo filone ufficiale. “Cooperazione Educativa”, la rivista del Movimento di Cooperazione Educativa (M.C.E.) e la “Riforma della Scuola” sono state negli anni di insegnamento, soprattutto quello trascorso in Brianza (1978- 1996), due strumenti di consultazione molto preziosi, per organizzare al meglio la didattica della storia, mentre attingevo alle proposte del C.I.D.I. (Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti) per la didattica dell’Educazione Linguistica (nota di chi scrive).

Parte terza (pp.149- 210).

Superati gradualmente tutti gli ostacoli di natura pratica che impedivano al Movimento Cooperativo di crescere, Tamagnini si getta nell’organizzazione dello stesso con sempre maggiore impegno, precisando che le tecniche del Freinet avevano una grande valenza pedagogica ma riservandosi anche il diritto di superarle: Sia detto chiaro: noi ci ispiriamo nel nostro lavoro ad un’esperienza in atto le cui realizzazioni hanno un indiscusso valore pedagogico: le ‘Tecniche Freinet’ e, pur riservandoci la più ampia libertà di applicazione e non volendo […] imitare pedissequamente nessuno, sentiamo la necessità, la convenienza, l’utilità, di affiancarci a quella seria e poderosa organizzazione internazionale, unica nel suo genere, che è l‘Institut Coopératif de l’Ecole Moderne’, il che, mentre non ci impegna […] all’accettazione di alcun presupposto, né ideologico, né pratico, né organizzativo, ci permette al contrario di inserirci con la quella di preparare il bambino al ‘difficile mestiere di essere uomo’, ci consente di giovarci di una vasta esperienza didattica e di una preziosa collaborazione” (pag. 149). Se il termine tecniche poteva far pensare al tecnicismo, non costava nulla sostituirlo con la parola metodo. Ogni tecnica presuppone una teoria e viceversa: “Il lavoro svolto da Tamagnini e compagni, opera sempre interconnessa su due livelli: teorico e pratico, principi e prassi didattica, finalità e strumenti connessi per perseguirle e raggiungere concretamente gli obiettivi di apprendimento nella loro valenza di contenuto e di formazione” (pag. 152).

Gli insegnanti che seguono le indicazioni del maestro francese, precisa Tamagnini in un lungo articolo pubblicato nel bollettino della C.T.S. il 7 novembre de 1951, sono Tecnici non Empirici, perché in uno spirito di cooperazione “Affinano insieme gli scopi, le modalità e i mezzi del proprio lavoro. L’impegno di ogni iscritto all’associazione è di mettere in comune le proprie esperienze e di tenersi in contatto con l’organizzazione, traducendo in sempre nuove iniziative gli stimoli delle esperienze collettiva. Noi ci rivolgiamo a tutti coloro che si interessano attivamente ai problemi della scuola; ma, dichiariamo apertamente che il primo posto non spetta ai teorici, ai pedagogisti da tavolino, ma a coloro che nella scuola e per la scuola vivono. Noi ci definiamo dei tecnici della scuola, o meglio dei tecnici dell’attivismo pedagogico; ma rifiutiamo come offensiva la qualifica di empirici. Ogni tecnica presuppone necessariamente una teoria: parafrasando Kant potremmo dire che la tecnica senza la teoria è cieca e la teoria senza la tecnica è vuota” (pag. 153).

In un altro lungo articolo, “Tecnica e Pedagogia”, Tamagnini affronta il problema del rapporto che esiste fra modalità operative e fini formativi: “Da vari amici e ripetutamente ci è stata espressa una preoccupazione degna di essere presa nella più seria considerazione: – Voi – ci si dice – accentuate troppo il lato tecnico dell’attività scolastica, vi lasciate prendere la mano dagli strumenti che voi andate sperimentando, col rischio di perdere di vista gli stessi principi che vi hanno ispirato e il fine ultimo della scuola che è l’educazione: e ‘educazione non è tecnica’. L’educazione, si dice, non è tecnica: d’accordo, come non è tecnica la musica o l’architettura o la pittura ecc.: ma, mentre, pur sottolineando che l’arte in sé non è tecnica, nessuna persona di buon senso negherebbe che esiste una tecnica del costruire, una tecnica del dipinger, del suonare ecc.; nel campo invece dell’educazione non tutti sono disposti ad ammettere che vi sia una tecnica dell’educare. Questa è una semplice constatazione di fatto su cui non intendiamo discutere, vogliamo soltanto fare alcune considerazioni volte soprattutto a precisare e delimitare il carattere e le finalità della nostra attività pratica. Il concetto di educazione comprende un campo vastissimo che abbraccia, sì, l’attività scolastica, ma non si esaurisce in essa. L’educazione come finalità scolastica comprende a sua volta tutta l’attività della scuola, e le varie influenze che essa esercita sulla formazione dell’alunno. Un aspetto fondamentale di tale attività è costituito dall’insegnamento propriamente detto di un complesso di nozioni che nelle sue linee essenziali sono ufficialmente  programmate e impartite a tutti gli alunni della scuola… La nostra organizzazione, ripetiamo, si propone delle finalità eminentemente pratiche: raccogliere, sperimentare, valorizzare, migliorare e diffondere tecniche didattiche sempre più rispondenti alle attuali esigenze educative delle nostre scuole… Le tecniche Freinet per esempio non sono applicabili in una classe in cui il maestro se ne sta in cattedra solenne ed austero a dettare e comandare i bambini ben in fila seduti nei banchi a scrivere sincronicamente e ad ubbidire senza parlare. Le tecniche Freinet presuppongono una classe dalla quale sia scomparsa la cattedra (o se vi serva a tutt’altri usi che da piedistallo al maestro): ma questo non è il nostro ‘sistema di scuola’, è il sistema di scuola derivante da tutta la pedagogia contemporanea, è la scuola dell’attivismo, ed è anche la scuola del suo (e mio) Lombardo Radice, gentile collega. Dice ancora la collega: ‘Tecnica, sì, certamente; ma su che principi e per quali scopi?’ Rispondiamo: sugli stessi principi a cui si ispira tutta la pedagogia contemporanea; per facilitare il raggiungimento degli scopi che quella pedagogia si prefigge: tecnica dunque non fine a se stessa, ma in funzione delle finalità educative poste dalla pedagogia nuova” (pp. 156- 157).

Il Movimento presentava fatti non parole. Se mai, soprattutto nei primi tempi sull’onda dell’entusiasmo si era messo l’accento sul prodotto finale e non sul processo, in un altro lungo articolo, Cooperazione Pedagogica, Tamagnini poneva al centro del lavoro didattico la Cooperazione Pedagogica. Scriveva: “La scuola è un organismo vivente e come tale, deve necessariamente svolgersi e rinnovarsi; la scuola non è fine a se stessa, ma è in funzione delle finalità umane e sociali storicamente poste e storicamente rinnovantesi: la scuola pertanto è condizionata nella sua struttura e nelle sue finalità dalla vita a cui deve rimanere sempre aderente, ed è condizionata dalla scienza, in senso largo, nella sua tecnica. La vita è dinamico svolgersi, la scuola perciò deve adeguarsi incessantemente ad essa ed essere pronta a risolvere sempre nuovi problemi. La preparazione del maestro di conseguenza dovrà rispondere a questa profonda e incoercibile esigenza di costante rinnovamento”. L’Istituto Magistrale quale era quello italiano non era capace di portare innovazioni degne di rilievo: “I nostri Istituti Magistrali così come funzionano normalmente potrebbero piuttosto essere paragonati ad un lungo corridoio silenzioso e freddo, separato dal mondo esterno da spesse mura sorde ad ogni voce, in fondo al quale, i fortunati che vi arrivano, trovano una robusta sedia in cui sedere, forse un po’ trafelati, ma con la seria convinzione di essere ‘arrivati’, e con la serena coscienza di aver appreso tutto quanto era possibile e necessario apprendere”. Tutto doveva essere messo in discussione ma non individualmente, pena il fallimento, ma nell’ottica di una cooperazione pedagogica .

Per precisare meglio il proprio pensiero, così scriveva Tamagnini: “Vogliamo che il maestro scaraventi via la sua sedia e si metta in cammino. Fuor di metafora vogliamo che egli si convinca che la sua preparazione non può esser mai compiuta, che è suo preciso dovere aggiornarsi, abbandonare i procedimenti arcaici che potevano andar bene al tempo in cui la finalità della scuola si riassumeva nel leggere, scrivere e far di conto; oggi la scuola ha ben altri compiti, la pedagogia ha elaborato principi assai diversi da quelli contenuti nei manuali del De Dominicis e la scienza mette a sua disposizione ben altre risorse che il vecchio pallottoliere e le bombolette risolvi-tutto. – Per facilitare questo costante aggiornamento vogliamo raccogliere, provare, far conoscere tutte le esperienze didattiche positive di cui noi veniamo a conoscenza, realizzate entro o fuori il nostro gruppo, vogliamo discuterne il valore, stimolare i colleghi alla critica e all’esperienza diretta. Tutto ciò riteniamo di poterlo attuare sia attraverso il nostro bollettino, i nostri giornalini scolastici, la nostra corrispondenza; sia con periodici convegni, e soprattutto per mezzo del nostro Congresso annuale che sarà nello stesso tempo una rassegna critica del lavoro fatto e un Convegno di studio dei più pressanti problemi didattici e si concluderà con la formulazione di un preciso programma per il lavoro futuro” (Pag. 160).

Corrispondenza epistolare, convegno annuale del movimento, giornalini scolastici che confluivano tutti nella sede di Fano, il Bollettino ciclostilato dell’associazione, che si trasforma, nel novembre del 1952 nella pubblicazione a stampa “Cooperazione Educativa”, ma mancava un altro tassello: l’apertura della Casa M.C.E a Frontale nella casa paterna di Giuseppe Tamagnini. L’idea sorse per dare la possibilità agli iscritti ma anche ad amici, che erano vicini all’esperienza della Cooperazione Educativa, di confrontarsi per discutere sul cammino fatto, sulle mete da raggiungere ancora, in un crescendo di collaborazione e di amicizia. I soggiorni estivi nella casa di Frontale si succedono nel corso degli anni con la partecipazione di tanti insegnanti che si danno il turno per una settimana, quindici giorni. Gli incontri servono per definire i temi del nuovo convegno annuale.

“L’idea di una residenza estiva di incontro sereno per un confronto cooperativo e di formazione autogestiti era del tutto nuova nel nostro Paese. Per un verso si poteva rifare un po’ all’esperienza, avviata dal Freinet già nel 1935 e da lui essenzialmente gestita presso la sua ‘scuola di Vence’, ma questa andava oltre quell’esperienza. Non si proponeva solo di introdurre ed approfondire le ‘tecniche Freinet’ ma di consolidare relazioni raccogliendo, stimolando e definendo nuove proposte didattiche attive, ad iniziare, ad esempio, dal campo scientifico e matematico di base che, come si verificherà negli anni 60, andrà ben oltre, anzi supererà nettamente, la limitata proposta del Freinet del semplice ‘calcolo vivente’ “(pag. 191).

Gli incontri estivi a Frontale si sviluppano dal 1956 al 1966, dieci anni di dibattiti, ciò corrispondeva ad un fatto che era sotto gli occhi di tutti. “Aumentando il numero degli iscritti e dei simpatizzanti del movimento mancava la possibilità per ognuno di ritrovarsi con ognuno”. Per questo nacque la casa vacanza di Frontale. Il bilancio dei dieci anni nel corso dei quali venne tenuta aperta la casa è più che positivo, come sottolineato in un articolo di Raffaele Laporta e da altri: Peppino Pappalardo, Giovanna Legatti, Bruno Ciari, Carmela Mungo e Giovanna Zatti. Carmela Mungo ad esempio definisce… “… la realtà di Frontale … folle e inusitata”. E annota: “Si tratta di una casa privata messa a disposizione ‘degli altri’, degli amici, dei fratelli, di un’idea. Ciò contrasta a prima vista con tutte le regole del vivere  comune, dato che chi riesce ad avere una casa, per solito si adopera per utilizzarla a tutto suo vantaggio. Qui no, a un certo momento la casa di Frontale diventa la Casa di Cooperazione educativa, la Casa MCE. E questo come se fosse la cosa più naturale del mondo, offerta con gioia, tanto che se accetti di andarci sei ringraziato. […] Tant’è, Frontale ha la prerogativa di riportarti alle fonti di vita… Puoi incontrare a Frontale il luminare della pedagogia o della psicologia e il semplice maestro del paesello sperduto: siedono con te alla stessa mensa e te li senti uguali e vicini; e desideri che parlino e raccontino le loro esperienze e le loro aspirazioni. Con questo sistema del dialogo e della vita in comune, del libero e del così bene preordinato che tutto ti sembra ovvio e provvidenziale, tu capisci tante cose di cui prima non ti eri reso conto: tra queste forse la più valida, la più bella, la più semplice che esista: che puoi anche qualche volta avere fiducia nella vita, nella scuola e negli uomini e nel loro avvenire” (pp. 198- 199).

Durante questi soggiorni estivi si forma il gruppo scuola elementare e scuola media. Il primo in particolare si occupa della didattica dell’apprendimento in prima classe e del perfezionamento delle tecniche di base e affronta la costruzione degli schedari auto correttivi di lingua e di aritmetica. Il secondo cerca d’individuare dei punti d’incontro per una piattaforma didattica convergente. Poi i due gruppi si incontrano in un rapporto di reciproco ascolto, alla ricerca dei nodi comuni e con l’obiettivo di iniziare a rintracciare un percorso di continuità didattica e formativa. Un tema, quest’ultimo della ‘continuità’, ancora lontano nel nostro paese dal dibattito politico pedagogico generale, che attesta il ruolo nettamente anticipatore della riflessione in atto nelle avanguardie MCE. Ma negli incontri, l’attenzione e l’attività offre spazio a temi e problemi che via via negli anni si fanno più urgenti ed attuali. Nel ’61 a esperienza residenziale oramai consolidata e matura Tamagnini commenta: “Non si può non restare per lo meno ammirati di fronte al fatto che degli individui, giovani e anziani, liberamente e senza alcun obbligo, […] sacrifichino metà delle agognate vacanze, rinunciando al riposo, alla gioia della famiglia riunita, agli svaghi giovanili, consumano i magri risparmi, e tutto ciò senza altra attrattiva che di incontrarsi tra loro, […] a discutere insieme i problemi inerenti il proprio lavoro, senza attendersi altro vantaggio che quello di migliorare la propria preparazione professionale, senza mire né di compensi, né di carriera, né di punti, né di farsi belli agli occhi dei superiori; mossi solo ed esclusivamente da un’esigenza di perfezionamento e da un profondo senso morale … beh, direte che sono il solito sentimentale, ma se penso a queste cose finisco col commuovermi e ritrovarmi con il cuore perfino un po’ di fiducia in questa nostra travagliata umanità” (pag. 201).

La parte quarta, quinta, sesta del libro e i materiali in Appendice al volume saranno materia di un altro articolo. La figura di Giuseppe Tamagnini merita di essere trattata in maniera ampia e esaustiva. Un articolo soltanto non basta a riassumere cinquecento sei pagine, tante ne contiene il saggio bellissimo di Rinaldo Rizzi.

Raimondo Giustozzi

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